Bunko Papalote, A.C.

Leer para transformar...

Literatura y niñez temprana. Una mirada sociocultural


En septiembre de este año nuestra compañera Gialuanna Ayora fue invitada a participar en el coloquio:  LOS LIBROS QUE HACEN CRECER A LOS NIÑOS con motivo de la celebración del 80 aniversario de la editorial del Fondo de Cultura Económica 

El panel en el que participó llevaba por tema "El desarrollo del niño y el encuentro con el lenguaje y la literatura" y junto a ella estuvieron también Dolores Prades (Brasil) y Graciela Bialet (Argentina).
Les compartimos a continuación el texto que presentó.


Fotografía. Niños de educación inicial, de izquierda a derecha, Alexa (1 año y medio), Saira, Keila y Cristian (3 años).


Literatura y niñez temprana. Una mirada sociocultural.

Por Gialuanna Ayora
Bunko Papalote A.C.
Universidad Veracruzana

Mi agradecimiento a los organizadores del evento especialmente a Socorro Venegas por la invitación, a Yessica Cortés y Marisol Ruíz por sus atenciones y su indispensable trabajo realizado tras bambalinas.
A Fondo de Cultura Económica muchas felicidades por estos primeros 80 años, por su interés en hacer libros que han dejado huella positiva en muchas generaciones de niños y de mediadores de lectura en México y por abrir espacios para reflexionar sobre ellos.
A todas mis compañeras de Bunko Papalote A.C., Aída Jiménez, Irene de Hoyos, Alba Manrique, y especialmente a Lupita Queirolo por su acompañamiento paciente en estos meses de mucho trabajo compartido.  
Gracias a todos por su interés y disposición para estar aquí.

El texto que hoy traigo a su consideración esta inspirado en el trabajo de investigación etnográfico que realizo en un “pueblo” maya–yucateco localizado al centro de la península, en la zona ex-henequenera, con un grupo de 19 niños, sus familias, principalmente mamás y la docente de Educación Inicial.


Primera parte. Puesta en común.
La mirada que enuncio para hablar de literatura y niñez, está vinculada a algunos aspectos de fondo que me parece necesario explicar cómo los concibo, para tener una puesta en común. Se trata de la concepción que comparto de cultura, la idea de diversidad humana y la importancia de comprender el punto de vista del otro. Los explico a continuación:
-En primer lugar, la concepción de cultura. Retomo la idea de la Antropóloga Yolanda Jiménez-Naranjo cuando dice que la cultura es un concepto “diverso, dinámico, poroso, y fronterizo”, más cercano a una idea de “lo cultural” como un proceso y no como un objeto que nos hace pensar en “lo homogéneo y estático […]” (Jiménez Naranjo, 2009:239)[1]. Al pensarlo así, vinculamos la cultura, estrechamente, a un momento histórico y a un lugar concreto en el que las prácticas humanas le dan forma. Sus dimensiones son, por una parte, la estructura social en la que se inscribe la práctica inmersa en la cultura, y por otra, la percepción individual o colectiva que de dicha práctica tienen los sujetos que la realizan en relación a cómo se consideran a sí mismos.
-En segundo lugar, la idea de diversidad humana. La pienso en sus múltiples aspectos, biológico, psicológico, social y cultural. Principalmente en las formas de vida y en las interpretaciones o simbolizaciones de la realidad.
-En tercer lugar, la comprensión de los demás. Incluyo a la realidad, desde el punto de vista del otro, que implica un descentramiento de nosotros mismos para poder intentar pensar la realidad desde múltiples formas y no desde una sola como verdad única. 
Estas concepciones, se convierten en una posibilidad para ver la diversidad en sus múltiples manifestaciones: las formas en que las sociedades se organizan, las ideas de crianza y parentalidad desde las que se concibe a la niñez,  las nociones básicas desde las que se vive la realidad y las prácticas de interacción con los demás, de transformación y reproducción de las ideas acerca de lo que creemos que es la verdad.
A partir de estos conceptos básicos, podemos reconocer también que no hay una sola concepción de cultura y de realidad, por lo tanto podemos entender la diversidad de miradas sobre lo literario y la niñez. No hay un solo sentido de lo literario, sino muchas formas representadas a su vez en la diversidad de expresiones y estéticas. No hay una sola niñez sino diversas concepciones de l@s niñ@s. Desde esta lógica, la importancia que cobra la literatura en la niñez temprana, por ejemplo, como la concebimos en gran parte de las sociedades letradas occidentalizadas, es una construcción social y cultural que no necesariamente representa la visión de todas las sociedades y culturas, o no de la misma manera. Por ello es que al hacerme la pregunta, ¿cuál es la importancia de acercar a los niños, durante la niñez temprana a la literatura? estas reflexiones cobren importancia.
 La respuesta rápida a la pregunta anterior, es que la importancia dependerá del lugar y de los usos culturales y sociales que se le asignen en los diferentes contextos, los cuales además, cambian según el momento histórico en el que nos encontramos. Pero la respuesta larga es mucho más compleja. Las reflexiones sobre lo socio-cultural en diversos campos del conocimiento, no son una creación actual ni personal, y tampoco son ajenas al campo de la cultura que nos reúne hoy, pero cobra sentido recordarlas y reflexionar sobre sus implicaciones, porque generalmente,  cuando pensamos en lo literario y la niñez temprana, pensamos en prácticas vinculadas sobre todo a libros de literatura infantil para los más pequeños. En el caso mexicano, en libros en español y con diversos formatos. Sin embargo, en las prácticas de promoción de la lectura, no para, sino con sociedades culturalmente diferenciadas, las implicaciones de estas reflexiones son definitivamente importantes para poder ayudar a contrarrestar una sola mirada en el desarrollo de l@s niñ@s, así como una sola forma de relacionarse con las herramientas y tecnologías de la cultura envolvente.
Segunda parte. El desarrollo del niño, el encuentro con el lenguaje y con la literatura.

¿Que significa leer literatura en sociedades culturalmente diferenciadas? ¿es bueno o no acercar a los niños pequeños de cualquier sociedad, a la literatura?, ¿Para qué es bueno? ¿Cómo influye en su desarrollo? ¿Qué es lo literario si hablamos de lo diverso? ¿Cuáles son las percepciones sobre la importancia del acercamiento de los niños a la literatura?
Según el trabajo etnográfico que he realizado, a manera de estudios de caso, en localidades culturalmente diferenciadas (purhépecha y maya), leer libros de literatura está estrechamente vinculado a la escuela pública y a los procesos de castellanización de los niños y niñas (Ayora, 2012a, 2013). Las estadísticas a nivel nacional del sistema educativo indígena Mexicano nos dicen: “En 2010, los resultados de los EXCALE[2] mostraron que aproximadamente la mitad de los alumnos de 3o de primaria de escuelas indígenas alcanzaron un nivel de logro por debajo del básico en español que les dificultaría continuar su aprendizaje en grados posteriores” (INEE, 2013). De igual manera, en los porcentajes mostrados por los alumnos de 6º grado de primaria en los niveles de competencia en lectura por modalidad de escuelas, la escuela indígena se encuentra en el nivel más bajo general con un 57% en la escala menor de desempeño, y 2.54% en la mayor o ideal, comparado con las escuelas privadas que se encuentran en el extremo opuesto, 4.61% en la escala más baja y 47.29% en la más alta (INEE,2003). De manera muy general y con fines de ilustrar lo que invito a reflexionar hoy, estas estadísticas más que señalar una realidad de marginación y pobreza histórica a la que se ha orillado a las poblaciones indígenas, en mi opinión apuntan a la invisibilización, tanto en la escuela como en la sociedad, de las herramientas culturales con las que los niños mayas y purhépechas, entre muchos otros grupos indígenas, aprenden y construyen conocimiento. Explicaré el sentido de ésto de la siguiente manera:   
Seguramente la mayoría de ustedes conoce a Lev Vygotsky, teórico Ruso, a quien podríamos adjudicarle el que se hayan tomado la mano, la psicología, la pedagogía, la sociología y la antropología; es considerado el principal representante de la corriente histórico-cultural o socio-histórico-cultural en psicología. Vygotsky colocó en la dimensión psicocognitiva y educativa, los principios mencionados en la primera parte de este texto, aunque por supuesto no en esos términos, propuso que los procesos psíquicos superiores[3]tienen un origen social, puso en un lugar central lo contextual (socio-cultural) argumentando que es la génesis de estos procesos. “La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana”, dice Luis Gadea (2011) parafraseandolo. Vygotky desarrolló su teoría basado en la idea de que la interacción social y el lenguaje son decisivos para el desarrollo cognitivo. Puso en tela de juicio la idea de un solo factor, el evolutivo, con el que en su época se explicaba el desarrollo humano –y por lo mismo la idea de un sólo desarrollo (tendencia que continúa hasta la actualidad). Puso también, en la mesa del análisis, los múltiples factores que lo impactan, proponiendo la búsqueda de la génesis histórica de los mismos.  En 1930 dijo que “[…] En el desarrollo del niño, conjuntamente con los procesos de crecimiento orgánico y maduración, puede distinguirse una segunda línea de desarrollo. Se basa en el dominio de los mecanismos y medios del pensamiento y el comportamiento cultural.” (Vygotsky, 1930:4 citado en Wertsch, 1980:40).
La teoría de Vygotsky ha dado luz para entender muchos procesos de aprendizaje y enseñanza y me permite explicar que dentro de los dominios a los que hace referencia, están los relacionados con la lengua de orígen (es decir, no solamente el uso cotidiano de la o las lenguas que el niño tenga como primera lengua, sino las formas literarias de la misma) y, cuando habla de su comportamiento cultural, lo relaciono con las prácticas sociales en las que están inmersas estas lenguas (las formas narrativas, los lugares en las que se llevan acabo, sus sentidos culturales). Por ello, como explica Zimmerman, el desuso paulatino de los dominios sociales de una lenguaes decir, su desplazamiento, ha logrado la degradación parcial de las prácticas literarias vinculadas con las lenguas indígenas; la infiltración de patrones culturales a partir de la asimilación lingüística; la desvalorización de la propia cultura y de la lengua de habla; y el deterioro de la identidad étnica (Zimmerman, s/f:15-16). En lo estético, ha llevado a pensar, como dice Palermo “[…] que el bien, la verdad y la belleza, están en otro lugar, no en el propio.” (Palermo, 2007:17).
Para mi, y el equipo de trabajo de promoción de la lectura, al que pertenezco -Bunko Papalote, A.C.-, lo literario hace referencia al lenguaje –oral, textual o en imágenes-, y “el lenguaje, en palabras de Halliday (2004) es diverso y dependiendo del grupo que lo usa posee una lógica, retórica y estética propia.” (Queirolo, 2013:13).  Estas formas diversas de lo literario son, lúdicas, imaginativas, emotivas, rompen con la cotidianidad del lenguaje retando a la creatividad y ampliando las posibilidades en la construcción de la subjetividad, es decir, “Conocemos e interpretamos el mundo implicando no solo nuestras ideas sino también nuestras sensaciones, emociones, necesidades, deseos, aspiraciones, gustos, etcétera. Esta capacidad de racionalizar involucrando los sentidos hace de la experiencia estética una forma más amplia de conocer.” (Queirolo, 2013:14). Lo esperado entonces, es que tod@ niñ@ pueda ser impactado por lo literario en la lengua o las lenguas que lo constituyen y lo conforman como persona a partir de sus identidades. Que pueda con ellas alcanzar un nivel de comunicación, expresión y comprensión mono, bilingüe o multilingüe que le de acceso a un pensamiento cognitivo y emocionalmente más amplio y divergente.
Para contrarrestar esta realidad nacional, he optado por mirar desde un enfoque de literacidad. La literacidad es concebida como una mirada sociocultural, es el conjunto de prácticas en contexto, relacionadas con la lectura y escritura, pero es también, un enfoque  político, en el sentido de comprometido, para el análisis de esas prácticas (Street, 2004, p.82). Desde esta mirada, analizo los contextos específicos para intentar situar[4](Díaz-Barriga, 2006) la metodología de trabajo de talleres de lectura y reflexionar sobre la experiencia.
Posibilidades de acercamiento de la literatura a la niñez temprana
En cualquier caso en el que se quiera situar la metodología de acercamiento de los libros y la lectura a los niños desde un enfoque de literacidad, se requiere de un conocimiento profundo del medio social y cultural donde se lleva a cabo dicha práctica. Por ello, en la Asociación Civil, trabajamos junto con representantes de organizaciones comunitarias que conocen a profundidad sus contextos y abrimos espacios de diálogo y reflexión de largo alcance para formarnos en una mirada diferente. No capacitamos, acompañamos procesos formativos.     
En el caso personal, en la comunidad purhépecha, los talleres de lectura se impartían en lengua materna, utilizando textos en español, que la mediadora, habitante de la comunidad, traducía leyéndolos. En este caso, la primera lengua de los niños, el purhé, aun con sus desplazamientos y sus préstamos lingüísticos, es defendida como parte importante de la identidad purhépecha comunitaria y regional. Es decir, aunque la mayoría habla español como segunda lengua, el purhé se habla cotidianamente en los hogares y espacios públicos de la comunidad con la idea expresa de preservarlo. 
En el caso maya, de mi investigación actual, los talleres de lectura iniciaron exploratoriamente, con libros de literatura infantil en español dentro del Centro de Educación inicial, para este semestre que inicia, se convierten en una propuesta complementaria al método etnográfico, un ejercicio colaborativo para su transformación en un taller de literacidad. La idea es alternar sesiones en lengua maya y sesiones en español, a cargo de madres, padres, abuelos, hermanos mayores, docentes y una servidora, para proponer dentro de la metodología de trabajo básica, la narración o lectura de literatura desde ambas lenguas, dando prioridad a las prácticas invisibilizadas, la expresión en lengua maya, vinculada a prácticas culturales que van quedando en desuso, como el tejido en telar de cintura del sabucan, o el  uso de historias míticas, anécdotas pasadas y presentes de la vida cotidiana de la comunidad.
En este caso, el desplazamiento lingüístico va rápidamente en aumento, la lengua maya es hablada por los abuelos de más de 70 años, muchos de los cuales son “mayeros” –termino que se usa para designar a los que hablan solamente en maya); Los abuelos y abuelas de menos de 60, las madres y padres, de entre 25 y 40 años tienen como primera lengua la maya y como segunda el español, en su gran mayoría hablan maya entre adultos y español con sus hijos. L@s niñ@s de Educación Inicial que asisten a los talleres, hablan español como primera lengua, entienden un poco el maya y, según los diversos usos familiares de ambas lenguas, puede ser variable el nivel de dominio. No sabemos hasta el momento cuántos y quienes son bilingües (recordemos que el bilingüismo es el dominio de ambas lenguas). 
Para mi investigación, el  taller de literacidad tiene fines de  análisis sobre la participación social y los procesos de colaboración epistémicaen la educación inicial. Creo, por mi experiencia de trabajo con niñez temprana en talleres de lectura, que los procesos de participación y la capacidad para dialogar y ponerte en el lugar del otro epistémicamente hablando, requieren de una formación a largo plazo en la que el diálogo y la reflexión permanente en la lengua o lenguas de uso, pero inicialmente en la materna, estén presentes. La literatura cobra un papel muy importante en esta tarea por las posibilidades de expresión que ofrece a través del lenguaje.
En la población en general
Como espero haber explicado bien, no se trata de que los libros de literatura infantil no estén presentes en comunidades indígenas, esa es una elección que no nos corresponde tomar; tampoco debemos pensar que las comunidades indígenas son todas comunidades pensadas como culturalmente homogéneas desde una idea fija de cultura, puras o aisladas de la cultura envolvente. El punto es, reflexionar sobre nuestro lugar en las relaciones de poder (Mignolo, 2003) que establecemos desde nuestro saberes dominantes, al ofrecer experiencias educativas con únicamente libros y lectura al centro, de forma descontextualizada.
En los cuadernos guía para el trabajo situado en comunidades, realizado en Bunko Papalote A.C., y en un libro de reciente creación sobre la experiencia de los talleres durante 20 años, presentamos algunos aspectos cualitativos que ilustran logros de los niños al acercarlos tempranamente a la lectura de literatura infantil. Estos aspectos son producto de la observación sistemática y del dialogo permanente con las familias de los niños que asisten a la biblioteca. Seguramente, quien es mediador con niños de esta etapa se identificará con ellos. Para fines de esta participación seré breve y mencionaré los más importantes.
Estos aspectos son solamente una guía pues como ya vimos desde la mirada sociocultural, su presencia implica un proceso que depende de muchos factores, principalmente de la trayectoria lectora de los niños desde la familia, y la metodología con la que se lleve a cabo el taller de lectura.
En todas las edades, y debido a nuestros fundamentos filosóficos, pedagógicos y literarios (Ayora, 2012b), hemos dividido los aspectos en tres principales áreas: expondré únicamente las correspondientes a la niñez temprana (de 0 a 4 años):
1)Aspectos técnicos, que hacen referencia a los saberes relacionados con la adquisición y desarrollo de habilidades formales de la lectura.
A Corto plazo
·      Se familiarizan con los libros ( muestran gusto, curiosidad, acceso voluntario a los mismos)
·      Se familiarizan con la lectura en voz alta (piden explícitamente que les lean más veces durante la semana)
·      Imitan el uso convencional de los libros (los hojean correctamente, y los miran con atención)
A mediano Plazo
·      Tienen mayor necesidad de comunicación (se expresan de manera oral más frecuentemente, aunque no se les entienda, todavía, lo que dicen)
·      Tienen mayor vocabulario (integran palabras y sonidos nuevos a su vocabulario básico).
·      Imitan la lectura convencional (se sientan por si mismos a leer libros imitando la forma en que lo hacen los adultos, cuentan a su manera la historia del libro como si estuvieran leyéndola)
·      Desarrollan  la atención y concentración mínima cuando les leen y cuando leen (un tiempo corto)

A Largo plazo
·      Seleccionan segura y voluntariamente el libro para llevar a casa.
·      Buscan sus propios espacios de lectura, en casa o en otros lugares.
·      Atienden y observan por tiempo prolongado, más de 20 minutos en lectura grupal y más de 30 minutos en lectura individual.
·      Muestran interés por los portadores de textos y otro tipo de libros que no son necesariamente los infantiles.
·      Muestran interés por saber qué dicen los libros, tanto en el título como en el texto mismo.
·      Les gusta la lectura en voz alta y los libros en general.
2) Aspectos psico-cognitivos que hacen referencia a saberes relacionados con el desarrollo de procesos emocionales e intelectuales, incluidos los estéticos.
A Corto plazo
·      Tienen mayor capacidad para concentrarse
·      Mayor capacidad para atender cuando se les habla
·      Mayor capacidad de observación, descubren detalles en las ilustraciones.
·      Mejor capacidad de expresión oral (aun cuando no se entienda lo que dicen).
·      Muestran curiosidad por las emociones de los personajes de las historias
A mediano plazo:
·      Los que ya hablan, muestran capacidad para expresar ideas relacionadas con lo que se está leyendo o hablando.
·      Observan y cuestionan acerca de las letras y lo que “dice” el texto.
·      Aumentan su vocabulario.
·      Desarrollan su capacidad para expresar ideas y llevar a cabo participaciones más reflexivas, (es evidente, la expresión facial y gestual de estar pensando).
·      Generan una reacción de espejo ante las emociones que se presentan en las historias.



A largo plazo:
·      Muestran gran interés por las narraciones,  los libros, por lo escrito en general y por lo que dicen otros o dice en su conjunto un libro infantil (texto e ilustraciones).
·      Realizan una participación atenta y en los casos en que ya pueden hacerlo comentarios adecuados a lo que se está leyendo, estableciendo relaciones entre lo que escuchan y lo que piensan vinculado a su vida cotidiana. Se ha sentado la base de la comprensión lectora.
·      Muestran con expresiones faciales y corporales atención durante la lectura y reflexión acerca de lo que dicen antes de hablar.
·      Tienen la motivación de conocer las letras y lo que dicen.
·      Muestran más empatía por las emociones no solo de las historias sino de sus compañeros en taller.
3) Aspectos socio-culturales que hacen referencia a saberes relacionados con el desarrollo de la capacidad de interacción en espacios sociales:
A corto plazo
·      Aumentan su tiempo de permanencia cómoda en los espacios sociales (se sienten más contentos aunque haya más bebés o niños con los que tienen que lidiar)
·      Reconocen a los miembros del grupo con los que conviven.
·      Se sorprenden o rechazan a un adulto nuevo que llegue de improviso, pero lo integran positivamente  a las actividades.
·      Participan en las actividades con mayor facilidad y entusiasmo.
A mediano plazo
·      Aprenden a esperar turnos.
·      Desarrollan paciencia y respeto hacia los otros niños.
·      Socializan mejor con otros niños y con adultos.
·      Su relación con los demás es más amable y negociadora.
·      Utilizan menos el conflicto para relacionarse con los demás.

A Largo plazo
·      Saben respetar turnos y piden que otros los respeten.
·      Cuidan el ritmo y el ambiente de respeto del taller.
·      Ayudan a quien coordina y a sus compañeros cuando éstos lo necesitan y mantienen un equilibro en las relaciones con los demás niños.
·      Evitan rivalizar, pelear o lastimar a otros.
La literatura y la niñez temprana
Cierro mi participación contándoles breve y anecdóticamente el proceso de acercamiento a la literatura e intercambio de saberes, con l@s niñ@s de educación inicial:
El centro de educación inicial indígena se encuentra en un terreno rectangular, enrejado. Cuenta con un área pequeña pavimentada al frente, dos aulas y un par de baños al centro del terreno y atrás, un patio con tierra y pasto. Las dos aulas tienen funciones específicas delimitadas por su uso cotidiano con el que se concreta la rutina de las actividades matutinas. En el aula de la derecha se lleva a acabo las actividades relacionadas con los contenidos que el programa de Educación Inicial define, en ella hay mesitas y sillas para los niños, el escritorio de la docente y unos anaqueles con algunas cosas de papelería. En el lado izquiero, se realizan las actividades de juego en las horas de receso, puesto que jugar al aire libre por la mañana en el patio es casi imposible debido a las altas temperaturas (entre 34 y 38 grados a la sombra). Sin embargo, los niños de entre 1 y 3 años que asisten al centro, gestionan de maneras creativas jugar por todo el centro y utilizar la sombra para descansar del sol.
Las condiciones de la escuela son sumamente precarias, la docente no cuenta con los materiales básicos para trabajar con los niños y tampoco con los recursos económicos para adquirirlos por su cuenta, así que con lo que hay y lo que se puede la veo organizar su clase. Lo poco que había en el salón cuando llegué, parecía tener mucho tiempo ahí, poco mantenimiento y escasa utilidad. En una de tantas mañanas durante los días de observación participante en la escuelita, aprendí, junto con los niños, que en Yucatán hay muchos citricos diferentes, cómo se pelan con las manos las “chinas” –naranjas dulces- como les dicen allá; también aprendí a elaborar un juego tradicional llamado “tinjoroch”, que se hace con corcholatas de refrescos e hilo, una piedra o martillo para aplanarlas y un poco de pintura para decorarlas.
Las mamás, generalmente, no son participantes permanentes a las sesiones de educación inicial, llegan con sus hijos por la mañana y los dejan, no sin antes negociar con ellos algún almuerzo especial para que acepten quedarse solos, normalmente un dulce o producto comercial que los niños eligen y que mamá va a comprar a la tienda de enfrente. La docente argumenta que la participación de las mamás puede ser contraproducente, pues intervienen mucho y luego los niños no quieren hacer nada cuando ellas están. Algunos, a pesar de la negociación lloran la perdida, otros, apenas ven desaparecer a su mamá se levantan de su silla y comienzan a explorar todo para encontrar algo con que pasarla bien.
Para integrarme y conocerlos mejor, decidí ofrecer lo que sé hacer, que fuera de utilidad para la escuelita. Una vez a la semana coordino el taller de lectura y me encargo de toda la sesión de la mañana y la docente me apoya. El inicio fue difícil. El día anterior a la primera sesión de taller de lectura, la docente me presenta con las mamás y me deja explicarles mis intenciones. Lo hago y además les pido a todas una almohadita o cojin que tengan en casa y les sugiero adelanten sus actividades matutinas de la casa para que puedan acompañar un rato a sus hijos durante el taller sin atrasarse. Dos abuelas le dicen en maya a la docente, que ellas no saben español. La maestra traduce y les digo que no importa porque yo necesito aprender la maya y ellas pueden ayudarme, se ríen y ponen cara de “me está vacilando…”, pero al día siguiente todas asisten.
En el salón de la derecha coloco al centro todas las mesas en hilera y, alrededor, separadas de las mesas, las sillas de los niños. Sobre las mesas, extiendo el acervo que he conseguido prestado y donado por mis compañeras, para ofrecer libros de calidad literaria a los niños y sus mamás y me siento a esperar la llegada de todos.
Los niños entran y observan el salón, se acercan curiosos a los libros, las mamás los regañan y les dicen que no toquen. Yo les explico la dinámica de trabajo y les comento las cosas que he visto que pasan con los niños cuando doy estos talleres, les pido que tengan confianza y que no se preocupen que les iré diciendo lo que quieran saber o lo que yo observe que necesitan saber para que todos disfruten la sesión. Las primeras sesiones se podrían comparar al paso del huracán Isidoro que todos recuerdan en la peninsula como el peor desastre en mucho tiempo), los libros salían volando, los niños se subían a la mesa, o se metían debajo, corrían por todo el salón, otros se salían, las mamás les gritaban y algunas abuelas pegaban, yo sudaba y sudaba…Estoicamente, intentaba explicarles que  no se preocuparan y seguía intentando compartir libros con los que se veían interesados. Después de un rato prudente les pedí ayuda para guardarlos porque, les dije: “les quiero leer uno de los cuentos que más me gusta”. Así, que con almohadas y sillas pasamos al salón de la izquierda, coloque un tapete de tela para delimitar el área para sentarse en sus cojines a “gustar” –como le llaman a la observación recreativa-; les pedi a las mamás que se sentaran en el tapete en círculo con el cojin de su hijo por delante pero prefirieron las sillas, y los invité a escuchar…como el salón de la izquierda es el área de juego, los niños no entendían por qué tenían que estar sentados si podían jugar como siempre. Así que sin más preambulo comencé a leer “Iba caminando” de Sue Machín y Julie Vivas (1992) –un clásico de mi repertorio-, que para su sorpresa tiene entre muchos otros animales, un hermoso “ke’ken”,  un cerdo rosado (animal muy común como mascota, cría de traspatio para venta e indispensable en la alimentación yucateca), l@s niñ@as dejaron de insitir en los juguetes y se sentaron interesados…Hice mi mejor esfuerzo por compartirles la lectura en voz alta y de integrarlos a ella. A las abuelas y mamás les pedí su intervención especial diciendo en maya, el nombre del animalito cuando yo preguntara “¿y entonces qué vi?”, pero la mayoría decía que no se acordaba cómo se decía…, las abuelas se retorcían de la vergüenza, y yo, solo me reía y quejaba en voz alta diciendo que así jamás aprendería maya. Pero todos la pasamos bien. Durante la lectura los niños se adelantaban para estar cerca del libro, se empujaban, y por lo mismo se enojaban y pegaban unos a otros. Las mamás pegaban a los que pegaban, les gritaban que se sentaran sino, no tendrían el dulce prometido, y comenzaba a ver conato de Isidoro. Yo sudando más que nunca, recordé paciente que esto no duraría mucho, pero comenzaba a planear mentalmente la urgente necesidad de inclusión de los saberes comunitarios. Al final de esa sesión, los invite a todos a realizar un juego relacionado con los animales para simplemente divertirnos después de leer, las mamás se sentaron en la barda del patio a observar mis creativos movimientos de pato o de vaca pero no participaron, algunos niños me imitaban y el resto ya estaba en el patio trasero jugando a otra cosa.   
Para no hacerles el cuento largo, después de seis meses de una sesión semanal, los niños pasaron de la desconfianza a una sincera amistad conmigo, conmovedora sobre todo cuando al ir caminando por el pueblo, escuchaba “¡¡Gialu!!” y veía a José Antonio que me saludaba desde la bicicleta de su mamá, o cuando los veo correr a abrazarme cariñosamente cuando me ven. Sabemos que eso tiene que ver con los efectos de la lectura en voz alta y la narración oral literaria, pues establece un puente firme de comunicación afectiva. Las mamás, ya juegan con sus hijos, aunque todavía no se animan a participar en maya.
Cuadro de texto: Cuadro de texto: Los más inquietos del salón, principalmente dos niños que por razones familiares asistían solos al taller, llegaban, en las últimas sesiones gritando “libros” “libros”, acercándose a buscar de manera voluntaria, interesada e intencional, para elegir lo que quieren leer, descubriendo personajes que les son significativos por alguna razón que solo ellos saben, como nos ha contado profusamente Marié Bonnafé (2008) y que desean mantener cerca, por las mismas razones; como Miguelito y su fascinación con el libro de “Lobo” de Olivier Douzou (2006), la siguiente sesión después de leerlo en voz alta con ellos, Miguelito lo descubre en la mesa y grita “Mia!!!! Gialu”, haciendo el gesto de “¿me lo lees?”, después de la tercera vez que se lo leí, le dije, ya me cansé Miguelito, ahora leelo tu solo y llevatelo a tu casa. Ese libro se quedo en su casa por varias semanas.
La última anécdota con este grupo ocurrió unos días antes de salir de vacaciones, en el famoso salón de la izquierda, el que usan para jugar. Durante un receso en el que todos sacaban indiscriminadamente juguetes tanto al patio como dentro del salón, y subían y bajaban de la pequeña resbaladilla de plástico; uno de esos días en que la docente sede a todas las ocurrencias de los niños, me mira y me dice: “¡Son terribles!”, Saira descubrió, lo que en mucho tiempo ninguno de ellos había podido ver. En un librero colocado en el rincón, con cajas de material didáctico y documentos de la docente, vió unas enciclopedias escolares sobre el cuerpo humano, y dos antologías de cuentos clásicos. Sin la menor duda, Saira se dirigió al librero, sacó uno de los libros, hizo malabares para poder cargarlo –por su peso y volumen- y se sentó en el suelo en medio de los juguetes para descubrir princesas, y personajas varios, acción que dio pie para que otros igualmente interesados en descubrir, bajarán los demás libros e hicieran lo propio…la docente solo alcanzó a decir “¡Mis libros!”…y sonriendo me dijo: “ya ves Gialu lo que provocas”.   
     

Referencias Bibliográficas.
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[1] Cfr. Dietz, 2012, Giménez, 1994.
[2] Examen de calidad y logro educativo, prueba estandarizada que aplica el INEE anualmente.
[3] Aquellos procesos cognitivos mediados por el signo, como la memoria. La atención, el pensamiento. El habla.
[4] Díaz Barriga, retoma una serie de importantes autores de la corriente sociocultural en educación para decir que “el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.” (Díaz Barriga,2006:19).
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